Monet tekijät vaikuttivat koululaitoksemme opetusmenetelmien syntyyn. Ratkaisevassa osassa oli opettajan saama koulutus ja näkemys siitä, mikä menetelmä toi parhaan oppimistuloksen. Jyväskylän seminaarin harjoituskoulun opetusmetodi oli tärkeä tekijä Suomen kansakoululaitoksen alkuvaiheessa. Jyväskylän seminaarissa käytettiin pestalozzilais-diesterwegiläistä oppia, joka korosti opetuksen havainnollisuutta ja kehittävyyttä. Suomessa ilmestyi vuonna 1871 sveitsiläisen H.R Rueggin ”Kasvatus- ja opetusopin” suomennos, jonka oppien mukaan Suomen kansakoulujen opetus eteni aina vuoteen 1883 saakka, jolloin ilmestyi Wallinin kirjoittama kasvatusopin oppikirja ”Yleinen kasvatus- ja opetusoppi”. Wallinin teoksen ajatukset perustuivat Rueggin Kasvatus- ja opetusopin suomennokseen. Wallinin mukaan opetuksen oli oltava kristillissiveellistä, kasvattavaa, voimia tasapuolisesti kehittävää ja lapsen itsekasvatusta tukevaa. Hän kannatti oppilaiden edellytysten mukaista opetusta, ajatuksia herättävää opiskelua sekä havainnollista ja omatoimista työskentelyä. Wallinin teos oli suosittu, sillä siitä otettiin uusi painos vuonna 1892 ja sitä käytettiin opettajaseminaarissa vielä vuosisadan lopussakin. Wallinia pidetään didaktiikan luojana.
Suomen koulujen alkuvaiheen opetukseen vaikutti myös Z.J. Cleve, joka toimi seminaarin lehtorina. Hegeliläinen Cleve oli Wallinin ajatusten kannattaja. Cleven vuonna 1884 ilmestynyt ja vuonna 1886 suomennettu Kasvatusoppi oli opettajaseminaarissa yhtenä oppikirjana. Herbartilaisuus sai maamme kasvatustieteessä jalansijaa 1880-luvulla hegeliläisyyden väistymisen aikoihin. Merkittävimpänä tekijänä pidetään Waldemar Ruinin vuonna 1887 ilmestynyttä väitöskirjaa "Om koraktärbildningens didaktiska hjelpmedel". Tutkimuksen perustana olivat J.H. Herbartin ja T. Zillerin opit. Ruin toimi muun muassa Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin professorina. Hänen väitöskirjaansa pidetään maamme ensimmäisenä Herbartin kasvatusopin perusteella toteutettuna teoksena. Ruinin ansiosta herbartilaisuus saavutti suosiota ainakin pedagogisten tieteenharjoittajien keskuudessa. Ruinin väitöskirjaa käytettiin myös Helsingin opettajaseminaarin opetuksessa.
Yksi kansakoulumme merkittävimmistä vaikuttajista oli kansakoulun isä Cygnaeus, joka omaksui pestalozzilaisen pedagogiikan perusajatukset. Häntä pidettiin pestalozzilais-diesterwegiläisenä pedagogina koko sydämestään. J.H. Pestalozzin ja Cygnaeuksen mukaan yhteiskunnan kehittymisen kannalta oli tärkeää panostaa yksilön kasvattamiseen. Jokaisen aikuisen tuli huolehtia lapsen ”ruumiin- ja sielunvoimien tasapainoisesta kehittämisestä”. Koulun tuli opettaa sekä teoria- että taitoaineita, kuten esimerkiksi käsitöitä ja voimistelua. Koulun tehtävänä oli huolehtia siitä, että tieto muuttuu oppilaassa ”eläväksi vakaumukseksi”. Cygnaeuksen mukaan koulun tuli perustua kristillisyyden pohjalle, mutta sen tuli olla myös käytännöllisiä taitoja opettava koulu. Hänen mielestään koulu ei saanut olla pelkästään läksynlukupaikka.
Koulun tuli olla koko kansan pohjakoulu. Cygnaeus pyrki herättämään rakkautta myös huono-osaisia kohtaan. Hänen tavoitteenaan oli kehittää kansakoulua käsitöiden pohjalta, sillä oppilaissa tuli harjaannuttaa silmän, havaintokyvyn ja kauneudentajun kehittämistä sekä opettaa työkalujen käyttöä.
Cygnaeuksen ajatukset törmäsivät täysin J.V. Snellmanin ajatusten kanssa: Snellman oli sitä mieltä, että koulun tärkein tehtävä oli ”tiedollinen kasvattaminen”. Snellmanin näkemykset pohjautuivat pitkälti Hegelin oppeihin, joten hän usein turvautui tähän abstraktioita ja järkeilyä kannattavaan filosofiaan. Snellmanin mielestä koulu onnistui tehtävässään, kun oppilas rakastui tiedon hankintaan. Oleellisin ero Cygnaeuksen ja Snellmanin mielipiteissä oli siinä, että Snellman piti tiedollisen sivistyksen antamista koulun pääasiallisena tehtävänä, kun taas Cygnaeuksen mukaan oppilasta tuli kehittää sopusointuisesti. Näiden kahden herran erimielisyyksistä huolimatta Suomen kasvatusopillisista asioista keskusteli pieni joukko. Keskusteluun osallistuneet saivat samantyyppisen pedagogisen koulutuksen, joten todennäköisesti maassamme oli melkoinen pedagoginen yhtenäisyys ennen herbartilaisuutta. Lähdeaineiston perusteella Snellmanin ajatukset voittivat, koska kansakoulusta kehittyi tietoa painottava koulu.
Herbartilaisuus
Maamme kouluissa vaikutti 1900-luvun alkupuolella ennen muuta herbartilaisuus, joka nähtiin selkeänä opetusopillisena pelastuksena 1800-luvun loppupuolen hajanaisen opetusopin jälkeen. Herbartilaisuus korosti siveellisyyttä, harrastuneisuutta ja keskittymistä. Sen oppi perustui opettajajohtoisuuteen, jolloin opettaja vastasi siitä, mitä luokassa opiskeltiin. Opettajalla oli siis keskeinen asema luokassa, ja sitä korosti hänen paikkansa korokkeella. Mikael Soininen kiinnostui jo 1890-luvulla herbartilaisuudesta. Hän saikin mainetta suomalaisena herbartilaisuuden esitaistelijana. Herbartin perusajatusta noudattaen Soininen oli sitä mieltä, että opetuksen tuli olla kasvattavaa eli siinä piti kiinnittää erityistä huomiota siveellisyyteen. Soinisen mukaan siveellisyys saavutettiin herättämällä oppilaissa kiinnostus erilaisiin harrastuksiin. Soininen oli enimmäkseen herbartilaisuuden oppien kannalla, mutta ei täysin hyväksynyt opin kaikkia yksityiskohtia. Herbartilaisuus esimerkiksi korosti pakottamalla tekemistä ja tätä hetkeä, kun taas Soininen painotti positiivisia toimintoja ja tulevaisuutta. Soininen arvosti niin ikään silmän ja käden taitoja, joita Herbart ei pitänyt kovin merkittävinä. Soininen julkaisi vuosina 1901 ja 1906 kaksiosaisen opetusoppinsa, jota erityisesti kansakoulunopettajat sovelsivat opetukseensa. Tästä huolimatta opettajilla oli vapaus valita mieleisensä opetusoppi. Soinisen mielestä koulun käyttämä kuri oli liian ankara silloin, kun opettaja ei perustellut oppilailleen antamiaan käskyjä ja kieltoja. Soinisen teokset ja useat kirjoitelmat vakiinnuttivat herbartilaisen katsontakannan maamme opettajien keskuudessa.
Hänen vaikutuksensa kohdistui lähinnä nuoreen opettajapolveen. Soinisen ajatusten juurtumista edesauttoi hänen taitonsa soveltaa herbartilaisia oppeja suomalaisiin oloihin soveltuviksi. Hänen oppinsa siirtyivät lähinnä oppikirjojen välityksellä, joten monet opettajat toimivat Soinisen aatteiden ja neuvojen mukaisesti. Oli ymmärrettävää, että vastavalmistuneet opettajat olivat uusista opetusopeista kiinnostuneempia kuin omat menetelmänsä luoneet opettajat.
Herbartilaisuuden kasvatuksen tärkein muoto oli opetus, jossa opettajalla oli merkittävä rooli. Oppilaat piti suurista opetusryhmistä huolimatta ottaa huomioon yksilöinä. Soininen painotti myös opettajan merkitystä, mutta hän oli sitä mieltä, ettei opettajan auktoriteetille ollut hyväksi lähestyä liiaksi oppilaita. Hänen oppinsa mukaan opetustuntien rakenne oli seuraava:
läksyn kuulustelu,
uusi tehtävä,
harrastuksen herättäminen,
oppiaineksen käsittely ja erittely,
opetetun asian kertaus ja tiedon lisääminen,
opetetun asian harjoittaminen.
Soinisen opetusopissa yhteistyö oli harvinaista, koska koulun opetus tähtäsi yksilön kasvattamiseen. Hänen oppinsa antoivat opettajille metodiset suuntaviivat ja vakiinnuttivat koulun työmenetelmät. Oppitunnit pidettiin ennalta suunnitellun ohjelman mukaan, ja sitä taitavampi opettaja oli, mitä tarkemmin oppitunti sujui suunnitelman mukaan. Lasten piti istua hiljaa omalla paikalla (kädet pöydällä, ei pään kääntämistä). Heidän osallistumisensa oli enimmäkseen kuuntelemista, hieman katselemista ja hyvin vähän puhumista tai muuta tekemistä. Oppilaat työskentelivät joko yksin tai opettajan johdolla. Ei ihme, jos oppilaat väsyivät ja käyttäytyivät levottomasti.
Oulussa 1911 pidetyssä kokouksessa herbartilaisuus oli edelleen esillä, mutta silloin sen johtoasema kyseenalaistettiin. Oulun piirin tarkastajat tekivät parhaansa siitä tiedottaessaan, varsinkin oululainen tarkastaja Onni Rauhamaa, joka oli tunnetuin herbartilaisuuden puolestapuhuja. Opettajat saivat tietoa herbartilaisista ajatuksista osallistuessaan eri kokouksiin ja kuunnellessaan alan esitelmiä. Herbartilaisuuden heikkona puolena pidettiin opettajan aktiivisuutta, jolloin oppilas oli passiivinen tiedon vastaanottaja. Tämä näkyi myös Soinisen opetusopillisissa esimerkeissä, joissa oppituntien rakenne oli liian kaavamainen ja oppilaan oma-aloitteisuutta ehkäisevä.
Reformipedagogiikka
Herbartilaisuutta vastustivat reformipedagogiikan edustajat, jotka vaativat sen syrjäyttämistä. Tämän suunnan kriittisimmät edustajat nimittivät koulua ”pakkolaitokseksi, rangaistuslaitokseksi tai kirjakouluksi”. Rangaistuksia antaneet opettajat alistivat oppilaita, herättivät pelkoa ja tuhosivat heidän itsenäiset sielulliset prosessinsa. Herbartilainen koulu ei heidän mielestään suosinut vapautta ja keskittyi liiaksi älyn kehittämiseen. Reformipedagogiikka korosti yksilöllisyyden lisäksi lasten vapautta. Reformipedagogiikan edustajien mielestä oppilailla tuli olla omat tavoitteet ja opettajan tuli toimia lähinnä ohjaajan roolissa, ja ottaa huomioon oppilaiden aktiivisuus. Reformipedagogiikan pääpaino oli ihmisessä ja erityisesti lapsissa. Tunnetuimmat lapsiin perehtyneet pedagogit olivat J.J. Rousseau (1712–1778) ja Pestalozzi (1746–1827). Rousseaun mielestä lapsi oli luonnostaan hyvä ja kasvattajan tuli olla mahdollisimman passiivinen. Pestalozzin mielestä lapsi kasvaa hyväksi ihmiseksi, jos hän saa huolellisesti suunniteltua opetusta.
Reformipedagogiikan yksi nimekkäimmistä edustajista oli saksalainen Georg Kerschensteiner. Hänen ajatuksenaan oli tehdä kansakoulusta työkoulu, jonka toiminta-ajatus ei rajoittunut ainoastaan käsitöiden opettamiseen, vaan sen tuli ohjata kaikkien opetusaineiden opetusta. Hän uskoi, että työkoulun periaatteilla kasvatettiin hyviä työntekijöitä, opetettiin sosiaalisuuteen ja yhteenkuuluvuudentunteeseen sekä ryhmätyöhön ja yhteisten asioiden hoitoon. Työkouluun sisältyivät seuraavat kolme seikkaa:
Koulun tuli opettaa oppilailleen työntekoa ja korostaa sen merkitystä yhteiskunnan säilymiseksi. Oppilaiden piti ymmärtää, että jokainen työ oli yhtä tärkeä ja tekijäänsä eettisesti velvoittava.
Työ tuli tehdä ajatusten kanssa. Oppilaiden piti esimerkiksi valmistaa puusta jokin rakennelma, johon annettiin ainoastaan materiaali. Heidän oli itse löydettävä oikea ratkaisutapa. Kansakoulun tehtävänä oli henkisen puolen kehittäminen, joten tämä tavoite saavutettiin parhaiten erilaisten työtehtävien avulla.
Työkoulu toteutti lapsikeskeisyyden ihannetta, joten työkasvatuksen avulla voitiin kehittää oppilaiden luontaisia taipumuksia.
Kershensteinerin mielestä lapsi varttui aikuiseksi tekemällä käsillään erilaisia asioita. Hän oli sitä mieltä, että jos kasvatuksessa haluttiin vaikuttaa lapseen, oli tämä tehtävä lapsen lahjat huomioon ottaen ja suunniteltava opetus sen mukaisesti. Työkoulun näkyvin tunnusmerkki oli työkirja, johon kerättiin erilaisia havaintoja. Suomessa työkoulua esiteltiin vuonna 1911 pidetyssä kansakoulukokouksessa. Aiheesta piti esitelmän Onni Rauhamaa, joka teki useita opintomatkoja ulkomaille. Vuonna 1914 pidetyssä seminaarinopettajien kokouksessa keskusteltiin työkoulun toteuttamisesta. Sen suosio kasvoi jatkuvasti ja saavutti huippunsa vuosikymmenen puolivälissä. Ensimmäisen maailmansodan aiheuttamat taloudelliset vaikeudet johtivat työkouluaatteen romahtamiseen.
Se oli 1910-luvulla ehdottomasti tunnetuin uuden koulun suunnista Suomessa. Vaikka työkoulun suosio alenikin, suunta pysyi kiistelyn kohteena Suomessa 1910-luvulta 1930-luvulle. Sen mukanaan tuomia uudistuksia olivat muun muassa työvihot ja leirikoulut.
Työkoulun ansiosta suomalaiset kiinnostuivat myös muista reformipedagogiikan ajatuksista. Suomalaisissa kouluissa käytettiin ryhmätyötä ja omatoimisuutta korostavia työmuotoja. Omatoimisuuden tuomista maamme kansakouluihin pidettiin työkoulun tärkeimpänä saavutuksena. Reformipedagogiikan edustajien tavoitteena oli saada varsinkin alempien luokkien oppilaille kokonaisopetussuunnitelma. Useat suomalaiset asiantuntijat olivat sitä mieltä, että kokonaisopetuksen tavoitteet olivat liian korkeat. Helpoiten kokonaisopetusta pystyttiin toteuttamaan siten, että eri oppiaineissa käsiteltiin samoja aihepiirejä, jolloin niistä toiseen siirtyminen oli helppoa.
L.O.
Klikkaa tästä niin pääset takaisin opettajien sivulle.
|
|